Good practice 1: Gepersonaliseerd leren in de praktijk

Keuzevrijheid laat de motivatie groeien. Dit geldt voor volwassenen, maar ook zeker voor leerlingen. Daarnaast zijn ‘gedifferentieerd leren’ en ‘gepersonaliseerd leren’ uitgangspunten die enorm zijn gaan leven in ons hedendaagse onderwijs. In dit artikel beschrijf ik een methode waarmee ik mijn leerlingen een keuze aanbied. De mogelijkheid om zelf een leerroute te kiezen. Waarbij ze ook de gelegenheid krijgen om te leren van hun fouten. Dit doe ik door onder andere gebruik te maken van ‘data-driven feedback‘. Het heeft me in staat gesteld om een beter beeld te krijgen van de keuzes van mijn leerlingen. En om gerichter en effectiever te kunnen coachen tijdens het proces. Voor de leerlingen leidt deze keuzemogelijkheid tot een dieper besef van hun eigen kunnen en handelen.

Kiezen

Mij streven is om mijn onderwijs zó in te richten dat de leerlingen de mogelijkheid krijgen om hun eigen onderwijs vorm te geven, binnen een door mij vastgesteld kader. Hierdoor is de verantwoordelijkheid verschoven; Leerlingen en ik zijn samen verantwoordelijk geworden.
Het positieve effect van keuzemogelijkheden op de motivatie is, na veel onderzoek, ontegenzeggelijk aangetoond. Dit effect is ook nog eens sterker aanwezig bij kinderen, vergeleken met volwassenen [1]. Het onderliggende streven is om mijn leerlingen in staat te stellen om ervaring op te doen met verschillende manieren van leren, om zo een bruikbaar en effectief palet van leerstrategieën te ontwikkelen.
Qua praktische implementatie vraagt deze methode om een overtal van zelfstandige taken, die ook een grote verscheidenheid kennen wat betreft inhoud en leerstijl. Dus vragen uit het boek én digitale opdrachten. Praktisch én theoretisch getinte opdrachten. Opstartvragen én formatieve toetsjes gedurende het proces. Etc.Als docent ben ik de persoon die de mate van vrijheid van keuze bepaal. Zo kan ik twee, of meer, strak gedefinieerde leerroutes aanbieden. In dit artikel bespreek ik een, vrijere, situatie waarin leerlingen een keuze kunnen maken uit een aantal, door mij aangereikte, bouwstenen om zo zelf een leerroute te maken. Door een weging te geven aan alle taakjes kan ik toch een beetje sturen in de keuzes die gemaakt worden.

Werk

 Aan het begin van een periode maakt de leerling een keuze in de opdrachten en taken die hij (of zij) wil gaan doen. Doordat ik, als docent, het proces uit handen geef en doordat ik de leerling bewust uit zijn comfort zone haal wordt de kans op foutjes groter. En dat is helemaal niet erg, want het idee is nu juist om de leerling van de gemaakte fouten te laten leren. Dit houdt logischerwijs ook in dat ik mijn leerling de gelegenheid moet geven om gemaakte fouten recht te zetten.
Het is van belang om onderscheid te maken tussen een leerling die een inspanning doet, met wellicht een minder dan ideale aanpak, en een leerling die te weinig doet. In beide gevallen kan het eindresultaat hetzelfde zijn: een onvoldoende. Maar in slechts één van beide situaties kan er geleerd worden van een foute aanpak. Het directe resultaat van een (eventuele summatieve) eindtoets is dus niet het allerbelangrijkste. Wél belangrijk is dat er bewust een keuze gemaakt is door de leerling en dat er serieus gewerkt is, in het verlengde van de gemaakte keuze.
De leerling krijgt impliciet de mogelijkheid om een foute keuze te herstellen. Deze herstelmogelijkheid moet wel verdiend worden. Door aan te tonen dat er, gedurende de lessenperiode, genoeg input geleverd is. De zelfgekozen aanpak moet ‘getest’ zijn.
Met behulp van een digitaal ‘dashboard’ kan de docent de individuele voortgang bijhouden en communiceren. Door aan het begin van de periode de te behalen criteria helder te communiceren weten de leerlingen hoeveel input er nodig is om een ‘GO’ te verdienen voor een hersteltraject.

Dagelijkse praktijk: Het dashboard laat de situatie zien aan het einde van een lesperiode. Educatieve platforms, zoals Google G Suite, vereenvoudigen de implementatie van digitale hulpmiddelen. Ook kan er dan makkelijker gecommuniceerd worden.
Alle taken hebben door mij een gewicht gekregen. Elke taak heeft ook een notitie, waar de leerling de belangrijkste informatie kan terughalen. Welke weging deze taak heeft, wanneer de eventuele deadline is, etc. Door 12 punten, of meer, te halen kunnen de leerlingen een hersteltraject verdienen. In het dashboard is duidelijk te zien dat iedereen een eigen keuze heeft gemaakt waar het de leerroute betreft. Alleen leerling 7 komt niet in aanmerking voor het hersteltraject. Dit leidde tot een helder gesprekje tussen mij en leerling 7.

In dit voorbeeld ben ik, als docent, degene die de administratie verzorgt. Door de leerlingen de mogelijkheid te geven om zelf hun voortgang bij te houden kan een verhoogd niveau van verantwoordelijkheid worden gecreëerd. Mijn eerste ervaringen, in bovenbouwklassen, met deze aanpak zijn positief.

Het kan aan te bevelen zijn, vanuit pedagogische of privacy-gerelateerde redenen, om geen leerlingnamen zichtbaar te maken in het gedeelde dashboard. De namen kunnen dan vervangen worden door bijvoorbeeld de schoolnummers.

Toets

Het is aan de leerling om serieuze inzet te tonen gedurende de leerperiode. De docent is verantwoordelijk voor de kwaliteit van de aangeboden taken.
Mocht het resultaat van de toets niet naar de wens, of de verwachting, van de leerling zijn dan kan er gebruik gemaakt worden van hersteltraject. Mits de ‘GO’ verdiend is!   “Don’t judge. Teach. It’s a learning process” Carol Dweck

Evaluatie

Nu volgt de meest interessante stap van deze aanpak. Er is een verkeerde afslag genomen gemaakt. Daardoor is de leerling nog niet in staat geweest om te laten zien dat hij het gewenste eindniveau bezit.
Samen met de leerling ga ik proberen te achterhalen wat er fout is gegaan. En hoe dit gebruikt kan worden als leermoment voor de leerling. Ik stel, na een evaluatie, een gepersonaliseerd hersteltraject samen. Dit hersteltraject heeft een verplicht karakter. De leerling krijgt nu ook geen keuzemogelijkheden meer. Uitgangspunt is om de aanpak te verbeteren, waardoor de leerling in staat is om beter beslagen ten ijs te komen tijdens de hersteltoets.

Voor de evaluatie kan ik gebruik maken van drie bronnen:

  1. de (summatieve) toets wordt door mij geanalyseerd. Op welke onderdelen of vaardigheden heeft de leerling slecht gepresteerd? Hierbij maak ik gebruik van een spreadsheet. Meer hierover in een later artikel.
  2. De leerling vult een zelf-evaluatie in, naar aanleiding van de gemaakte toets. Wat waren de verwachtingen? Welke type fouten kwamen vaak terug in de gemaakte toets? Welke verbeterpunten waren er opgesteld bij de vorige toets, is hieraan gewerkt bij deze toets, en welke verbeterpunten kunnen opgesteld worden voor de toekomst?
  3. het dashboard biedt ook waardevolle informatie. Welke route heeft de leerling gekozen? En welke onderbouwing formuleert de leerling bij zijn keuzes? In het ideale geval gaat de docent hier een gesprek aan met zijn leerlingen.

“Data drives the decision, but humans make the decision” Khurram Virani,

  Ook tijdens deze evaluatie kan een digitaal platform de communicatie enorm verbeteren. Ik deel mijn toetsanalyse via een mailtje met mijn leerlingen, zodat zij de analyse kunnen meenemen in hun zelf-evaluatie. De leerling deelt deze zelf-evaluatie vervolgens weer met mij, waardoor er een gelijkwaardigheid bereikt wordt wat betreft de informatievoorziening.

Herstel

Aan de hand van de evaluatie maak ik, voor elk van mijn herstelleerlingen, een gepersonaliseerd hersteltraject. Waarbij ik probeer om voor elk van mijn leerlingen een aanpak te kiezen die, op dit moment, het beste voor hen werkt.
Pas wanneer het gehele hersteltraject (aantoonbaar) doorlopen is mag de leerling de hersteltoets komen doen. Dagelijke praktijk: de term ‘herkansing’ heeft vaak een negatieve bijklank. “Heeft een herkansing zin?” Voortkomend uit de praktijk waarin een leerling uit automatisme gebruik maakt van een herkansing, waar hij standaard recht op heeft. Zonder daarbij zijn aanpak te verbeteren. De leeropbrengst van een herkansing is daarmee vaak te laag. Hetzelfde geldt helaas ook voor de cijfermatige opbrengst. Waarna de docent zich vervolgens afvraagt: “waarom doe ik dit?”
Het hierboven beschreven hersteltraject dwingt de leerling om een andere aanpak te kiezen, met andere taken. En er is sprake van een duidelijke inspanningsverplichting. En, hopelijk, een verandering in aanpak. Natuurlijk werkt de leerling voor een verhoging van het toetscijfer. Maar de grootste winst is te halen in het verhogen van het inzicht van de leerling in zijn eigen leerproces.

In het dashboard rechts zijn bij drie leerlingen persoonlijke hersteltrajecten aangegeven. In de hersteltrajecten zijn taken opgenomen die eerder niet gekozen zijn. Daarnaast kunnen er ook nieuwe ‘herstel’taken toegevoegd zijn. De zelf-evaluatie van de toets is altijd verplicht.

Hersteltoets

Om in aanmerking te kunnen komen voor de hersteltoets moet een leerling twee maal inzet tonen. De eerste keer binnen in een zelfgekozen route. De tweede onder persoonlijke begeleiding van de docent.
Uiteindelijk wordt de leerling tijdens deze aanpask uitgedaagd om risico te nemen, om een stap te maken in zijn ‘leren leren’ proces. Loopt de leerling tijdelijk vast, kan hij niet goed overweg met de keuzes die gemaakt kunnen worden, dan is het de docent die in kan grijpen. De uitdaging is om door middel van feedback en coachen een negatief moment (“ik kan het niet!”) om te zetten in een proces (“ik kan het nog niet”) om te komen tot een waardevol leermoment (“zó lukt het me blijkbaar wel”).

Conclusie

Deze aanpak in mijn klassen heeft mij een aantal duidelijke voordelen opgeleverd :- de leerling is extrinsiek gemotiveerd om te werken. Er is een duidelijk doel, er is iets te winnen: de mogelijkheid van een hersteltraject.

– de leerling mag kiezen, zelf het voortouw nemen. Dit leidt aantoonbaar tot een hogere intrinsieke motivatie.

– herkansingen leiden vaker tot succesbeleving. Niet alleen via betere resultaten, maar ook zeker doordat leerlingen worden aangemoedigd om hun eigen handelen te evalueren.

– ik heb een veel beter beeld op de voortgang van mijn leerlingen. En op de keuzes die ze maken wat betreft aanpak en leerroute.

– ik kan mijn feedback scherper en persoonlijker geven

– mijn functie in de klas schuift meer richting die van een coach

en, last but not least,

– de leerling mag leren van zijn fouten en werken met verschillende leerstijlen

Er zijn ook aandachtspunten. Het hersteltraject vraagt een flinke inbreng van de leerling. Het is zaak om dit hersteltraject goed weg te zetten op de jaarkalender. Anders kan het interfereren met de andere werkzaamheden, ook voor de andere vakken.
Daarnaast leidt deze methode onvermijdelijk tot een verzwaring van de taken buiten de lessen. Er zal meer tijd gestoken moeten worden in het (digitaal) monitoren van de voortgang van alle leerlingen, het communiceren met de leerlingen en het analyseren van de leeractiviteiten van de leerlingen.

Epiloog

Dagelijkse praktijk: Na een heel jaar werken met deze methode heb ik de leerlingen van twee atheneum 5 klassen gevraagd om hun gedachten over de gang van zaken met mij te delen, via een anonieme enquête. Een paar resultaten:

Reacties van de leerlingen op: wat vond je afgelopen jaar top, en heb je tips?

“Heel fijn dat er veel vrijheid en verantwoordelijkheid bij ons ligt”

“Veel mogelijkheden om via verschillende manieren de stof te leren”

“Door de leerroutes heb je mogelijkheid zelf keuzes te maken in wat je doet. Dit houdt het vak leuk , maar hierdoor maken we ook effectief gebruik van onze tijd”

  Literatuurbron:  [1]: The Effects of Choice on Intrinsic Motivation and Related Outcomes: A Meta-Analysis of Research Findings, Erika A. Patall et. al., Psycological Bulletin 2008, Vol. 134, no, 2, 270-300   op oktober 04, 2018    Labels: coachendata-drivengedifferentieerdgepersonaliseerd lerenonderwijs

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *